tonyjagger63

Según los Laboratorios Sandia, EEUU, ocurrirá antes del 2011. El kilogramo dejará de pesar lo que pesa. Algo que no debería preocuparnos a la hora de ir a hacer la compra y que nos timen con el precio, pero que resultará significativo para los trabajos científicos. Desde 1889 (año en que se inauguró la Torre Eiffel), el patrón del kilo es el famoso cilindro de platino e iridio de la Oficina Internacional de Pesos y Medidas de Sèvres, cerca de París, custodiado en el interior de una campana de cristal triple. A la hora de saber cuántos microgramos de plata debe tener un determinado componente electrónico, la referencia universal para la masa es siempre ese cilindro, y las copias que muchos países (entre ellos España) guardan de él. Pero a lo largo de su existencia, este objeto ha perdido ya unos 50 microgramos, sin contar que, si se destruye ese prototipo, desaparecería el estándar internacional de masa. Además, las definiciones de otras unidades básicas tienen relación con la del kilogramo. Así, las mediciones que trabajan con el amperio, la candela o el mol, se ven a menudo afectadas por la incertidumbre en la definición del tipo “un kilo es igual al prototipo internacional”. “Si alguien estornudara sobre el kilogramo prototipo, todas las medidas del mundo estarían incorrectas instantáneamente”, dice Richard Steiner, un físico del National Institute of Standards and Technology (NIST, o Instituto Nacional de Estándares y Tecnología), en Gaithersburg, Md. Para superar estos escollos, se han planteado varias alternativas, pero la que parece tener más aceptación es el uso de un método electromagnético: la balanza de Watt. En este caso se utiliza otro fenómeno físico absoluto para definir al kilogramo: la constante de Planck. La balanza determina cuánta energía es necesaria para generar una fuerza electromagnética que sea capaz de equilibrar la atracción gravitatoria de un objeto de un kilo de masa. La escala es tan sensible que puede detectar cambios tan pequeños como una diez millonésima de un kilogramo. Y permitirá que cada cual pese el kilo sin depender de un objeto casi mitológico. Mis otros posts: Post que llegaron al Top: ESPERO SUS COMENTARIOS.

Todos hemos jugado alguna vez a dar vueltas sobre nuestro propio eje, como una peonza, hasta que el mundo se pierde de vista. Entonces nos deteníamos de golpe y, sin embargo, notábamos que seguíamos dando vueltas… además de que nos tambaleábamos como dipsómanos recalcitrantes. Mientras damos vueltas, los objetos que nos rodean pasan por delante de nosotros en dirección contraria a las agujas del reloj. Al detenernos, entonces tenemos la sensación de que la habitación parecer dar vueltas alrededor de nosotros en sentido opuesto, como si estuviéramos de pie, inmóviles, en el centro de un tiovivo. ¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué la habitación sigue dando vueltas cuando nos hemos parado y, encima, lo hace en la dirección contraria? Para evaluar si nos estamos moviendo o no, nuestro cerebro se basa en la información de dos fuentes principales: la información que procede del campo visual y la información que proviene del líquido que baña nuestro oído interno. Este líquido también ayuda a mantener el equilibrio. Está situado encima de la cóclea, donde hay tres pequeños conductos enrollados en espiral denominados canales semicirculares. Al igual que la cóclea, están llenos de líquido y contienen en su interior miles de pelitos microscópicos. Cuando movemos la cabeza, el líquido que hay en el interior de los canales semicirculares también se mueve. El líquido desplaza los pelitos, que transmiten señales nerviosas al cerebro sobre la posición de la cabeza. Y, en menos de un segundo, el cerebro envía información a los músculos adecuados para que podamos mantener el equilibrio. Al detenernos de manera brusca después de haber estado dando vueltas sobre nosotros mismos, el líquido de nuestro oído interno continúa dando vueltas unos segundos más, llevado por la inercia, mientras nuestra visión reacciona instantáneamente al cese del movimiento. En esta situación, los centros hápticos del cerebro captan datos opuestos entre sí: el oído interno informa que seguimos dando vueltas, mientras que los ojos informan que estamos parados. Para resolver tamaño conflicto, el cerebro asume que ambos informes, aunque contradictorios, son correctos: seguimos dando vueltas, pero no lo parece pues el mundo circundante está dando vueltas hacia la derecha al mismo tiempo que nosotros. Así pues, la ilusión de que la habitación da vueltas al revés es una interpretación sobre la marcha de nuestro cerebro para reconciliar los datos contradictorios que recibe. FUENTE Mis otros posts: Post que llegaron al Top: ESPERO SUS COMENTARIOS.

dijo:Entre el 25% y el 60% de los doctores sufre el síndrome de 'estar quemado'. El índice de suicidio en esta profesión es hasta seis veces más alto. "Una población sana es el mayor activo que cualquier país puede tener" decía Sir Wiston Churchill. Y quienes tienen en su mano hacer realidad la afirmación del político británico son los médicos. Pero ¿qué pasa si ellos no se encuentran bien? Una revisión de trabajos sobre el tema, publicada en la revista médica 'The Lancet', concluye que, en general, los doctores no gozan de una salud envidiable y que sufren más estrés, depresión, cansancio, trastornos alimentarios y problemas sentimentales que el resto de los ciudadanos. Jean E Wallace, Jane Lemaire y William A Ghali, de los departamentos de sociología y medicina de la Universidad de Calgary (Canadá), han analizado todos los artículos que hacían referencia al estado de los médicos desde julio de 1985 hasta julio de 2009, aunque se han centrado más en la situación de los últimos cinco años. Y lo que han visto es que los profesionales sanitarios cada vez están más 'quemados'. Entre un 25% y un 60% de los galenos reconoce sufrir este síndrome ('burn out', en inglés), propio de la sociedad moderna. Entre los sanitarios españoles y latinoamericanos, al menos el 36,3% afirma padecerlo. La excesiva carga de trabajo, el poco tiempo para el ocio y la competencia en la profesión van haciendo mella en los galenos. Uno de los estudios analizados revela que el 17% de los médicos residentes puntúan su salud mental como pobre, un porcentaje que dobla al de la población general, y la depresión es una compañera habitual de los doctores, especialmente en el sexo femenino. El índice de suicidio es seis veces más alto entre estos profesionales de bata blanca que en el resto de la ciudadanía y la mortalidad debido a problemas cardiovasculares también es mayor. Por si no fuera suficiente con todo lo anterior, alrededor del 12% de las personas que se decantan por este trabajo desarrollará algún trastorno por abuso de sustancias en algún momento de su carrera. Cuidadores que no se cuidan La situación individual, familiar y profesional laboral influyen en el estado general del médico. Y, paradójicamente, cuando se encuentran mal no buscan la ayuda de sus compañeros. "Los médicos tienden a no preocuparse mucho por su salud. Muestran indiferencia hacia su propio estado y se niegan a hacer exámenes médicos. Sin embargo, un 92% reconoce que se autoprescribe fármacos", explica Jean E Wallace, coordinadora de esta revisión, que afirma que "este patrón de comportamiento es universal y no varía entre los médicos de unos países y otros". Persiste en la profesión un cierto tabú a la hora de pedir ayuda a otros colegas. "Los doctores se suelen sentir incómodos en el papel de pacientes y piensan que sus compañeros lo pueden interpretar como un signo de debilidad o que piensen que no están en condiciones para ejercer", afirma la investigadora. Los galenos temen poner en riesgo sus carreras y, por eso, trabajan aunque no se encuentren bien. Una encuesta que ponía a los médicos en situaciones hipotéticas mostró que el 61% de los residentes iría a trabajar aunque hubieran estado vomitando toda la noche. El 83% acudiría a atender a los pacientes a pesar de tener sangre en la orina, el 76% iría con úlcera de estómago y un 73% con graves crisis de ansiedad. A la hora de atender a un médico, la profesión se enfrenta a un dilema ético: elegir entre proteger la privacidad de su colega o la seguridad del paciente. Históricamente, la tendencia dominante ha sido siempre la de guardarle el secreto al compañero. La mayoría de los médicos preguntados denunciarían antes a un doctor que estuviera abusando de sustancias que a otro con un trastorno emocional o cognitivo. La mala situación emocional se suele pasar por alto. Errores médicos evitables Este malestar del médico afecta al cuidado del paciente. Las evidencias indican que si el profesional se encuentra bien, la atención al ciudadano es mucho mejor y viceversa. En la literatura médica está bien documentado que los médicos que trabajan muchas horas seguidas, más de 24 horas, tienen peores reflejos y cometen más errores con sus pacientes y más graves. Pero no sólo los enfermos corren el riesgo de escuchar un mal diagnóstico, sino que los propios profesionales se ponen en peligro. La fatiga aumenta las posibilidades de que se pinchen accidentalmente con una aguja o, incluso, de que sufran un accidente de coche mientras vuelven a casa. Los propios médicos son conscientes de que el cansancio, la falta de sueño y el estrés lo pagan los pacientes. En concreto, la falta de sueño puede ser más incapacitante que altos niveles de alcohol en sangre. En un editorial que acompaña al estudio, se señala que "médicos sanos significa pacientes más sanos". Por eso plantea la necesidad de incluir la salud de los galenos como un indicador más para medir la calidad del sistema sanitario de un país y recuerda la importancia de que se sometan a chequeos rutinarios, como el resto de la gente. FUENTE Mis otros posts: TONYJAGGER63 Post que llegaron al Top: Pobreza Sindrome Down Indigenas Parkinson Sentidos...Megapost Africa Subsahariana Rush...Discografia Paul McCartney...Discografia Stratovarius...Discografia Patti Smith...Discografia George Harrison...[Post 1000] Billy Joel...Su Música ESPERO SUS COMENTARIOS.

dijo:Las escuelas de medicina enseñan la ciencia, pero ignoran el arte de la medicina, la tecnología superó a la comprensión moral y los hospitales se transformaron en laberintos fríos e impersonales Durante los últimos 40 años, nos familiarizamos demasiado con la deshumanización de la medicina moderna: nuevas tecnologías alteraron la relación médico-paciente, los especialistas conocen cada vez más de cada vez menos y los médicos tratan enfermedades y no pacientes. A esto hay que agregar que las escuelas de medicina enseñan la ciencia, pero ignoran el arte de la medicina, la tecnología superó a la comprensión moral y los hospitales se transformaron en laberintos fríos e impersonales. Como atenuante de esta deshumanización resurgió la bioética y las humanidades en medicina. El propósito es que el paciente sea tratado como una persona respetable, se la escuche, se la comprenda y se la ayude en la toma de decisiones. Las evidencias también señalan que los médicos también sufren la deshumanización de la medicina moderna. Existen varios signos que muestran que ser médico hoy no es bueno para la salud por la creciente ansiedad y la depresión. La tasa de suicidios es mayor entre los médicos que en la población general. En Estados Unidos, alrededor del 15% de los médicos van a estar dañados o perjudicados en algún momento de sus carreras, lo que indica que no podrán cumplir con sus actividades profesionales por enfermedad mental, adicciones o alcoholismo. El llamado “burnout” o agotamiento psicofísico tiene tasas de alarmante crecimiento entre los estudiantes, residentes y médicos. El burnout es un problema generalizado en la mayoría de los países incluyendo Argentina. El burnout se identifica mediante 3 síntomas principales: agotamiento emocional, despersonalización y sensación decreciente de auto eficacia. Una comprensión más profunda del burnout de los médicos es analizando el entorno en que se desempeñan: ambientes tecnocéntricos, deshumanizados con objetivos donde predomina la rentabilidad y con un sistema de salud injusto y burocrático. Estas condiciones se acentúan más en los países subdesarrollados por la falta de recursos materiales y humanos y deficientes sistemas de salud. Existe una excelente definición dada por Christina Maslach and Michael Leiter: “El burnout es un índice de la disociación entre lo que una persona es y lo que debería ser. Representa una erosión en los valores, la dignidad, el espíritu y los deseos, un deterioro del alma humana”. Una forma de indagar sobre el burnout de los médicos es la noción de Theodor Adorno de “violencia ética”. En su tratado Problems of Moral Philosophy, Adorno llamó la atención sobre un aspecto cruel de la moral colectiva forzada. Cuando una norma ética se torna imposible de aplicar dentro de una condición social existente, el resultado es la violencia ética. Las instituciones que ignoran las condiciones sociales existentes y presionan rígidamente reglas de mercado, ejercen violencia sobre aquellos de quienes se espera que hagan lo imposible. La medicina está llena de muchas personas con buenas intenciones, con integridad moral y que pretenden ofrecer atención espiritual y física adecuada. Mantienen adecuados niveles de práctica médica, actualizan permanentemente sus conocimientos y hasta realizan investigación. Sin embargo, las condiciones actuales limitan la capacidad de los médicos de alcanzar y desarrollar estos objetivos. En algunos profesionales esto lleva a un grado de cinismo, decepción, pérdida de la autoestima y seguridad en sí mismos, enfermedades y abandono de los ideales. Las instituciones en general no toman en cuenta el abismo formado entre los ideales del profesional y las condiciones limitantes de su trabajo. ¿Como en este contexto podemos humanizar la práctica médica? Una respuesta apunta a la necesidad de cambios estructurales y culturales en grandes instituciones donde los médicos trabajan. La otra respuesta incluye actividades que estimulen el auto cuidado, la reflexión y el desarrollo. Las instituciones académicas y de prestaciones de servicios deben generar oportunidades que respalden y guíen al médico en la búsqueda bienestar y satisfacción. Existen áreas de trabajo particularmente insalubres para el médico como las unidades de cuidados intensivos y las instituciones de pacientes terminales. Nuestro trabajo en estos ambientes mostró que las experiencias y relatos personales de los profesionales de estas áreas revela algunos temas importantes que merecen una seria atención: pérdidas sin duelo, expectativas irreales, incertidumbre a relacionarse con el paciente, preguntas no efectuadas y un sufrimiento y muerte inexplicado. Las pérdidas sin duelo ocurren al cuidar pacientes muy graves que están muriendo. No es ningún secreto que los médicos tratan de suprimir sus sentimientos para mantener su compostura y la capacidad de atender al siguiente enfermo. Pero la acumulación de no hablar con nadie ni permitirse a uno mismo sentir el impacto de estas experiencias, a menudo resulta en una acumulación de emociones no resueltas y de tristeza por duelo no elaborado. En su libro Just Here Trying to Save a Few Lives la médica de urgencias Pamela Grim destaca que cuando se le informa a una familia de la muerte de su ser amado: “Este es el momento en que la gente odia al médico. Uno ha fracasado, ha dejado caer los brazos, puede ser demandado, da imagen de incapaz, y una parte de uno cree todo esto, porque no importa cuanto haya hecho por salvar al paciente, se espera que pueda realizar milagros”. No hay soluciones fáciles para el sufrimiento de los médicos ni para el de los pacientes, pero sugerimos que la atención, la compasión y la conversación son importantes en ambos contextos. Para evitar el burnout en los médicos vulnerables se requiere respeto por los relatos de los médicos lo que a su vez requiere que los propios médicos se puedan expresar y relatar sus angustias y problemas. ¿Pero quienes serán los confidentes de los médicos? Además de recurrir a métodos de terapia, los médicos deben buscar y las instituciones proveer senderos de diálogo que permitan renovación, auto cuidado, apoyo mutuo y reflexión. Las asociaciones profesionales y las instituciones deben crear mejores condiciones de trabajo y aportar programas que promuevan la reducción del estrés, mejor calidad de vida, reflexión personal y auto protección. Esto último no se debe considerar como una opción sino como una obligación. Estamos empezando a darnos cuenta que la humanización de la medicina depende en parte de la recuperación del humanismo de los médicos. FUENTE Mis otros posts: TONYJAGGER63 Post que llegaron al Top: Pobreza Sindrome Down Indigenas Parkinson Sentidos...Megapost Africa Subsahariana Rush...Discografia Paul McCartney...Discografia Stratovarius...Discografia Patti Smith...Discografia George Harrison...[Post 1000] Billy Joel...Su Música ESPERO SUS COMENTARIOS.

A lo largo de la historia hemos podido presenciar que cada cultura siempre se encuentra dividida de acuerdo a la posición social de las personas, y esto lo vemos desde las primeras culturas hasta nuestros días. Lamentablemente ya lo vemos como algo muy normal y demostramos cierta indiferencia con el tema, no hacemos algo para eliminar la discriminación, que ocasiona constantemente conflictos, sólo nos conformamos con lo que ya esta establecido. Como menciona José Félix Tezanos “ La desigualdad social se ha presentado como uno de los fenómenos más universales conocidos y también ha sido considerada como una de las principales causas de muchos de los malestares y conflictos padecidos a lo largo de la historia de la humanidad”(Félix Tezanos, 2001, p. 17) Como se mencionaba anteriormente, este es un fenómeno universal por lo que lo podemos observar en diversas culturas y basándonos en aquellas que han hecho historia y que tenemos muy presentes hasta nuestros días, se encuentran las siguientes: Egipto, la India, China, Grecia y Roma, por mencionar las más sobresalientes. Una de las culturas que llaman mucho la atención por su majestuosidad es la de Egipto, dónde sus clases sociales se encuentran divididos de manera piramidal , en los vértices se encuentra el faraón, quién por el pueblo es considerado como Dios porque creían que tenía un origen divino, el pueblo lo llamaban de diferentes maneras: El Rey del Alto y Bajo Egipto, Horus vencedor e hijo de Ra, y El hombre de las dos Damas. El faraón debía de tener gran capacidad intelectual. Tenía los poderes legislativo, judicial, ejecutivo y el religioso, además tenía otros cargos como resguardar y hacer respetar las leyes del Maat y mantener el orden social. Al morir, tenía que ser transferido a su progenitor, aunque en repetidas ocasiones no ocurría así. Bajo el faraón se encontraban clases sociales muy bien diferenciadas y que permanecieron inalteradas debido a que generalmente los hijos seguían las funciones de su padre. En el segundo escalón, se encontraban los sacerdotes y los nobles; de los sacerdotes su función principal era la administración de los templos para cumplir sus deseos y rendirles culto. Esta clase era muy influyente en la política. Los nobles eran los que administraban el país en nombre del faraón. La siguiente clase eran los escribas y los funcionarios quienes eran los que apoyaban a los nobles; los funcionarios se encargaban de la administración del imperio, mientras que los escribas eran los encargados de redactar leyes, de transcribir textos sagrados. De los funcionarios y escribas, les seguían los comerciantes y los artesanos. Los comerciantes eran los que vendían productos, algunos de ellos los conseguían de lugares muy apartados por lo que se desplazaban en barco o en caravana; dentro de los artesanos se encuentran los que eran carpinteros, artistas, arquitectos y los embalsamadores. Después prosiguen los campesinos quienes eran de las clases mas bajas y conformaban un gran número de personas, ellos eran los que se encargaban de las tareas agrícolas y siempre eran observados por los funcionarios del faraón. Y por último, en la clase más baja, se encuentran como en otras culturas, los esclavos, quienes realizaban diversos papeles, desde servir en el palacio del faraón, o en las casas de los nobles, de los guerreros y de los sacerdotes. Había dos clases de esclavos, unos eran los esclavos de guerra, quienes no contaban con ningún derecho y realizaban trabajos forzosos, la otra clase de cierta manera se encontraba con mayores privilegios, ya que contaban con salarios y derechos, y hasta podían comprar su libertad. En la India la división de clases se dio de una manera muy distinta ya que ellos tenían gran influencia de la religión Brahmánica, a la división de clases sociales las denominaron castas sociales. Las castas sociales se dividían en: Brahmanes o sacerdotes que eran los que nacían de la cabeza de Brahama Chatrias, que eran los que nacían de los brazos de Brahama y eran los funcionarios del gobierno y los administrativos. Vaisias que eran los nacidos de los muslos de Brahama estos eran los campesinos y artesanos Sudras que eran los nacidos de los pies de Brahama y estos eran los sirvientes. Los chinos, ellos tenían divididas sus clases sociales en tres categorías, en la primera se encontraba la aristocracia quienes eran los que dominaban todas las funciones políticas y las religiosas, la segunda estaba conformada por los funcionarios del estado y la tercera estaba constituida por los artesanos y los campesinos. A diferencia de las otras culturas, China , por la constante invasión de las tribus bárbaras, no se pudo conservar la esclavitud, aunque debió de contar con una muy pronunciada. Una de las grandes culturas de nuestra historia en donde se puede observar este fenómeno de la división de clases, es en la Grecia Antigua que es de las culturas que más han aportado. En la antigua Grecia se dividían principalmente en dos organizaciones sociales que se podían observar en sus ciudades estado, los extremos de estos modelos estaban en Esparta y en Atenas. Esparta tenía principalmente una sociedad autoritaria y con cierta influencia al comercio y a las artes y esta surgió de la invasión de los pueblos dorios a la península del Peloponesio. Con la constante necesidad de querer dominar a los pueblos sometidos tuvieron que adoptar una política militarista y su forma de vida tenía que ser una dura preparación para la guerra, por ejemplo, a los recién nacidos tenían que ser inspeccionados por un jurado, y los niños que no tenían rasgos de un guerrero los sacrificaban arrojándoles desde el monte Tai getó y los que llegaban a pasar la prueba, a partir de los 7 años eran educados para una vida dura para así poder formar a hombres fuertes. Cuando los hombres cumplían 20 años ingresaban al ejército durando ahí aproximadamente 10 años peor a pesar de esto algunos de ellos formaban una familia, por lo que mientras ellos permanecían en el ejército, las mujeres se hacían cargo del hogar. Las clases sociales se dividían de la siguiente manera: * Espartanos: ellos eran el grupo dominante que se encargaban de dirigir a la ciudad. Se les suministraban tierras y esclavos por parte del estado. * Ilotas: eran los sucesores de los pueblos dominados, eran los esclavos del estado y no gozaban de derechos. Su trabajo respaldaba a los espartanos. * Periecos: Eran hombres libres pero no espartanos, no tenían derechos políticos pero si contaban con derechos económicos. Mientras los Espartanos se iban por el camino de las guerras, los habitantes de Atenas se iban por otro camino totalmente diferente, ellos fueron el centro político de la península del Ática. Ellos iniciaron con una monarquía, pero conforme pasaba el tiempo fue evolucionando su gobierno de manera más popular y participativa. La sociedad de Atenas se dividía en tres clases sociales: Los ciudadanos, que no tenían que ser necesariamente ricos, si no para ser ciudadanos debían de ser de padre ateniense y contar con la mayoría de edad. Los metecos que eran aquellas personas que no eran de Atenas más se les permitía vivir en ese territorio. Tenían derechos limitados y se dedicaban al comercio y a la industria. Los esclavos, quienes no contaban con derechos, y era propiedad de su “amo” aunque podían obtener su libertad. Otra de las culturas que han sido muy importantes en la historia y que se critica mucho por las semejanzas que tiene con la cultura Griega es la Romana, quienes estaban constituidos por dos principales bloques, los hombres que eran libres y los esclavos. En un principio, Roma se dividía en los Plebeyos y los Patricios. Los Patricios eran los descendientes de los Romanos, en cambio los Plebeyos son los que venían de los pueblos sometidos y de la inmigración. También existía otra clase, que eran los clientes, quienes eran personas libres, que sin ninguna obligación se ponían bajo la protección de personas ricas. Y la última clase son los esclavos, quienes no eran considerados como humanos si no como cosas y sus amos, incluso, podían darle la muerte. De modo que las clases sociales fueron, son y probablemente serán un factor determinante a lo largo de la historia, ya que como pudimos observar anteriormente , la división de clases ha marcado a las culturas en el sentido de que se podía conocer más de ellas, por que al perteneces, por ejemplo a la clase mas alta, uno podía percatar que eran los que contaban con mas derechos y muchas veces sobre los demás. En la actualidad sigue habiendo cierta división social, lo único que ha cambiado es que una persona que es de un nivel bajo, económicamente hablando, si cuenta con educación, puede llegar muy lejos y también es permitido la mezcla con gente que tiene diferente “nivel”, ya sea más bajo o más alto al de uno; no como antes que si pertenecías a cierta clase, no te podías relacionar con el de otro nivel. FUENTE Mis otros posts: Post que llegaron al Top: ESPERO SUS COMENTARIOS.

Los incidentes de la Guerra Fría, se desataban ante un mínimo roce con el potencial de un cataclismo capaz de hacer temblar al planeta, literalmente. Ejemplos sobran incluso en el blog. En ésta entrada, ahondaremos en particular, en dos incidentes protagonizados por la mayor aerolínea surcoreana en sus intentos por conectar occidente con la península, cielos restringidos de por medio. El primer incidente, sienta un antecedente que nos introduce a nuestra historia principal: la búsqueda del KAL 007, una historia que ilustra los retorcidos mecanismos de un enfrentamiento que tuvo en vilo al planeta durante largas décadas. Año 1978. Un vuelo tranquilo de Korean Air (el KAL902) podía comenzar en París, con rumbo a Corea del Sur, sin ningún tipo de amenaza aparente. Sin embargo, el trayecto podía terminar con un aterrizaje de emergencia en un lago congelado cerca de Múrmansk, casi en la frontera rusa con Noruega. La imprevisibilidad era plasmada en un incidente al borde de una tragedia mayor. Una involuntaria violación del espacio aéreo soviético por errores humanos, llevaría a la aeronave a ser identificada como un avión militar estadounidense. Luego de fallidos intentos de comunicación, dos cazas soviéticos terminaron disparando un misil que obliga a la aeronave dañada a seguir en vuelo hasta aterrizar en un lago congelado cerca de la frontera con Finlandia. El saldo del incidente, sería relativamente afortunado: 107 sobrevivientes de un total de 109 personas a bordo rescatados y liberados unos días después. Año 1983. El vuelo KAL 007 de pasajeros (un Boeing 747-200) de Korean Air sobrevuela, un área de territorio soviético restringido el 1 de septiembre, en la ruta para unir Nueva York y Seúl, con escala en Alaska. Fue interceptado y abatido en cercanías de la isla de Sajalín. En el incidente, murieron 269 personas. En un primer comunicado, las autoridades soviéticas se limitaron a señalar que una aeronave no identificada había sido derribada por sobrevolar territorio ruso. Cinco días después, tras la reacción de repudio mundial, los sovíéticos admitieron que se trataba de un avión de pasajeros, pero que los pilotos no tuvieron forma de saberlo. Lo que resulta aún tan interesantes en términos históricos, no es sólo el motivo del ataque, sino además, la posterior búsqueda por encontrar sus restos, desatada por las fuerzas implicadas: la Unión Soviética, y por el otro lado, los Estados Unidos y Japón, designados por Corea del Sur como agentes de búsqueda. El despliegue, plasmaría una de las mayores operaciones de búsqueda de un avión siniestrado de la historia. Apenas horas después de revelada la causa del incidente (el abatimiento soviético), las fuerzas implicadas se lanzan a la búsqueda de posibles sobrevivientes, y sobre todo, de las cajas negras del avión. La urgencia provenía sobre todo de razones políticas, más que humanitarias. Si el avión se encontraba derribado en aguas territoriales soviéticas, aún con decenas de interrogantes, la infracción al espacio aéreo quedaría develada. En caso contrario, el derribo, se consolidaría como un argumento más en la escalada anticomunista norteamericana. En total, se movilizaron a lo largo de las semanas de búsqueda, decenas de naves y equipos, sobre todo en un área de alta probabilidad en un arco alrededor de los límites de las aguas territoriales soviéticas. Por parte de los soviéticos, un documento desclasificado del gobierno norteamericano daba cuenta de un número máximo de de 32 barcos soviéticos afectados al operativo de búsqueda, entre buques de guerra, destructores, lanchas patrulleras. Por parte del bando opuesto, se movilizadoron también varias decenas de barcos, incluyendo fuerzas navales de EEUU., junto a remolcadores japoneses contratados por la Armada norteamericana para realizar tareas de barrido sonar, y para ser utilizados como plataformas para lanzamiento de artefactos no tripulados de exploración profunda. De un modo alternado, también participaron barcos de apoyo norteamericanos, sumando diez grandes buques como el USS Elliot. Toda la flota “aliada”, era custodiada por numerosos patrulleros japoneses y surcoreanos. En términos del Almirante Piotti, la búsqueda del avión KAL 007, fue la más ambiciosa realizada hasta entonces, un despliegue equiparable a una batalla. De hecho, la búsqueda del KAL 007, tuvo sus propios enfrentamientos, acusaciones de provocaciones mutuas entre los buques soviéticos y norteamericanos, e incidentes, como helicopteros hostigados por aviones soviéticos, maniobras arriesgadas de acoso entre barcos. Todo parecía válido para interrumpir la búsqueda del oponente. Tras varias semanas, la búsqueda por parte del grupo de tarea norteamericano se da por finalizada el 6 de noviembre, tras no detectar ningún resto del KAL 007 en un área de 225 millas cuadradas en aguas internacionales. El mismo día, los propios soviéticos abandonan la búsqueda en la zona. Años después, se conocería, que el montaje de búsqueda de los soviéticos en aguas internacionales en el Mar de Japón, sería una operación de distracción. Los restos del KAL 007 ya habían sido localizados con anterioridad, al igual que sus cajas negras. Las cajas negras, se entregaron diez años después, con la caída de la Unión Soviética de por medio y con la nueva administración dispuesta a develar algunos de los misterios de la Guerra Fría. El avión había sido derribado efectivamente, por invadir el espacio aéreo soviético, y sin embargo, las autoridades decidieron mantener la noticia del hallazgo como un secreto, evitando la difusión. En las transcripciones recuperadas, se devela, que la tripulación no estaba al tanto de que estaba fuera de curso y violando el espacio aéreo soviético (se habían desviado unos 500 kilómetros de su ruta original por un error al fijar el rumbo). La razón por la cual se ocultó el hallazgo del avión, habría que buscarla (o creerla) en la versión del piloto soviético que efectuó los disparos de los misiles. Según su testimonio, se habían violado los estándares internacionales de intercepción, sin realizar las correspondientes advertencias. Y aún más, habría una razón por la cual no se siguió el protocolo de intercepción: tan sólo un día antes, un avión espía norteamericano (RC-135 USAF) habría incursionado en la zona en la misma ruta, siendo detectado por radares soviéticos, pero sin llegar a ser interceptado por los Caza que resguardaban el espacio aéreo. En tal versión de los hechos, en la que coinciden funcionarios y analistas privados, el KAL 007 sería la desafortunada víctima de una serie de sucesos encadenados con todos los ingredientes de la Guerra Fría, y los ribetes trágicos de un malentendido. Según se intuye, es probable que el mismo día del incidente del avión surcoreano, el RC-135 USAF haya sobrevolado la zona, incluso acercándose al KAL, para confundirse en su señal de radar y no ser interceptado como un avión espía. El KAL tuvo su peor error, en el lugar incorrecto, y en el momento menos indicado, para terminar siendo confundido con un avión espía. Del incidente, repudiado por la comunidad internacional, nacería la utilización del sistema GPS para usos civiles, aprobados por Ronald Reagan. De éste modo, se evitarían los errores de navegación, en tiempos en que un desvio de pocos kilómetros, se pagaba demasiado caro, y con demasiada frecuencia. FUENTE Mis otros posts: TONYJAGGER63 Post que llegaron al Top: Pobreza Sindrome Down Indígenas Parkinson Sentidos...Megapost Africa Subsahariana Rush...Discografía Paul McCartney...Discografía Stratovarius...Discografía Patti Smith...Discografía George Harrison...[Post 1000] Billy Joel...Su Música Fito Paez ... Su Música Saludos.

Síntesis: El fracaso escolar es un fenómeno que hoy está presente en numerosas escuelas de América Latina. Y es precisamente la escuela la encargada de poner en evidencia, de visibilizar, este flagelo que trasciende los muros de la institución escolar y encuentra sus raíces en la realidad social, económica, política y cultural de un país. Las culturas de la evaluación, vigentes en todas las instituciones educativas, constituyen tramas estratégicas, favorecedoras u obstacu-lizadoras del surgimiento del fracaso escolar. En este trabajo se identifican algunos rasgos clave de dichas culturas evaluativas que alientan trayectorias hacia el fracaso, efectuándose una breve reflexión sobre cada uno de ellos. Sin embargo, este fenómeno no alcanza a comprenderse en su complejidad solo desde la escuela, sino que es necesario ampliar la mirada hacia el sistema educativo y social del que ella forma parte. Es por ello que, vinculado a la mirada, en la propuesta final se plantea el hecho de que para dar respuesta a los múltiples interrogantes que surgen del abordaje de la problemática será menester, además de elaborar respuestas distintas, acceder a nuevos lugares desde los que mirar, sin soslayar la efectiva vinculación con la ética y la política. 1. Introducción Una escuela existe porque hay sujetos que necesitan ser educados. Si bien ella no es la única institución educadora, es la que tiene la esencial responsabilidad de organizar sistemáticamente el proceso de aprendizaje de quienes ejercen un derecho humano básico: el de educarse. Educarse no es sinónimo de «escolarizarse», en tanto existen en la sociedad múltiples y variados agentes proveedores o generadores de educación. Pero es la escuela, en sus diferentes formatos –jardín de infantes, primaria o básica, colegio, instituto, universidad, etc.– la encargada de certificar los niveles de conocimientos que el sujeto va logrando en el proceso educativo que desarrolla a lo largo de su vida. En América Latina el acceso a la escolaridad básica ha alcanzado cifras notablemente crecientes en los últimos tiempos. Mientras que al inicio de la década de los noventa el 80% de la población entre 6 y 17 años se escolarizaba, en los primeros años de este siglo la cifra ascendió al 89%1 (siteal, 2006). El 11% que queda fuera del sistema es el que pertenece a los sectores más vulnerables y pobres. En los países de la región la posibilidad de acceder y rezagarse en la escolaridad –este último fenómeno en el período 2000-2004 alcanzó el 17% del total de incluidos, según datos de siteal (2006)– está vinculada estrechamente al origen social de niños y adolescentes. La ampliación de la educación no ha estado acompañada de una disminución de las desigualdades económicas y sociales, por el contrario, ha sido compatible con sociedades crecientemente desiguales y excluyentes, donde la concentración de la riqueza va en aumento. El incremento de la oferta estatal y la sanción de leyes nacionales que prolongan la obligatoriedad escolar, como es el caso de Argentina con la Ley 26.206, Ley de Educación Nacional, que a partir del año 2006 definió una educación obligatoria de trece años, no alcanzan ni para garantizar la permanencia y egreso de los alumnos del sistema educativo ni, mucho menos, para asegurar una verdadera inclusión social y cultural. 2. El fracaso escolar El fracaso escolar aparece como un flagelo que, en la actualidad, golpea fuertemente a las escuelas, a la vez que excede y traspasa sus paredes. Sabemos que desde su nacimiento cada niño comienza a configurarse como sujeto en el espacio familiar y social del que forma parte. Su ingreso a la escolaridad lo revela portador de un capital social y cultural que demanda ser reconocido. Para constituirse en «alumno» ese infante necesita aprender a decodificar un entorno –poblado de normas, ritos, lenguajes y acciones– que no siempre es compatible con aquel que está vigente en su grupo de origen, y es imperioso que logre desarrollar un conjunto de habilidades sociales que le permitan dar las respuestas esperadas por los miembros de esa comunidad escolar. Por múltiples razones, muchas veces estas construcciones no se concretan. Así como se trata de una simplificación sostener que el fracaso escolar es sinónimo de bajo rendimiento en un área curricular, también lo es la atribución de este fenómeno a las posibilidades cognitivas del estudiante. La historia registra casos de niños y jóvenes que, habiendo tenido una vida plagada de carencias, sin embargo, pudieron encontrar instituciones –entre ellas la escuela– que se ofrecieron como espacios propicios para acogerlos y lograron forjar nuevas alternativas para sus vidas. Cuando la escuela no es capaz de descubrir, «ver», nombrar y re-conocer al sujeto, y se focaliza en la norma privilegiando la dimensión del deber ser, es altamente probable que lo condene al fracaso escolar. Numerosos investigadores en educación consideran todavía, aunque reconozcan la arbitrariedad cultural de cualquier currículum, que la desigualdad en el éxito escolar es asimilable, aproximadamente, a la desigual apropiación de la cultura escolar, tal como la definen los programas. Desde esta perspectiva es necesario remarcar que, si bien el fracaso excede el ámbito de la escuela, es decisivo el papel que esta juega en la historia de formación de cada estudiante. La escuela es el espacio público donde el fracaso escolar adquiere visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad, adquiere nombre propio y se muestra. El autor citado sostiene que es esa institución la que tiene el poder de decidir quién fracasa y quién tiene éxito. Con frecuencia al fracaso escolar se le otorga un significado equivalente a «dificultades de aprendizaje», «repitencia» o «deserción escolar». Para quien suscribe la presente, constituyen nociones claramente distintas. 2.1 Dificultades de aprendizaje Las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstáculos o inconvenientes –generalmente transitorios– que posee un alumno para sostener el ritmo de construcción de conocimientos que la escuela le propone. Schlemenson (1999) destaca que cuando esto sucede, la producción simbólica del estudiante se caracteriza por yerros y fracturas. Estas dificultades, que suelen modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de maestro, de año, de escuela, etc., también pueden ser indicio de una problemática más compleja: el fracaso escolar. No obstante, cabe remarcar que no existe una relación biunívoca entre ambos términos, es decir, la existencia de dificultades de aprendizaje no necesariamente denuncia fracaso escolar y, a su vez, este puede expresarse a través de manifestaciones diferentes. 2.2 Repitencia La repitencia alude a la acción de volver a recorrer un tramo de la escolaridad ya transitado. Para el alumno implica recursar un año de estudio, frecuentemente con similar propuesta de enseñanza a la del período anterior. A menudo la oferta de enseñanza representa más de lo mismo. En las instituciones que registran altos niveles de repitencia tiende a considerarse que la inteligencia es un «don» dado, de carácter estable, que no evoluciona. Por lo tanto el alumno repitiente se concibe menos inteligente que aquel que tiene éxito escolar. Sin embargo, ser un repitiente no es condición, ni evidencia suficiente, para convertirse en fracasado escolar. 2.3 Deserción escolar La deserción hace referencia al abandono del sistema educativo sin haber concluido el mismo. Abandonar la escuela suele ser una decisión que corona una historia previa de alejamiento paulatino. La deserción escolar es el eslabón final en la cadena del fracaso escolar. Antes de desertar es muy probable que el estudiante haya repetido, con lo cual se alarga su trayecto escolar, debilita su autoestima y comienza a perder la esperanza en la educación. El fracaso escolar puede conceptualizarse de modos diferentes según el autor que se consulte. Adhiriendo a Martinelli (1998) es posible definirlo como desencuentro entre la institución educativa y el grupo socio-histórico-cultural con el cual el niño se identifica, cuyos efectos principales consisten en desoír los aspectos esenciales de esa realidad y golpear la propia identidad infantil, convirtiendo a ese sujeto (niño, adolescente o joven) en un fracasado escolar, personal y social. En este proceso, la escuela no logra interpretar y atender otros modos de aprendizajes, otros estilos de interacción, otros usos del lenguaje, etc., en síntesis, otros patrones culturales que resultan demasiado distantes de lo «prescripto». La devaluación que realiza la institución del bagaje que porta el sujeto como proyección del contexto del que procede impacta negativamente en la motivación que el mismo posee por su propio aprendizaje, en tanto la escuela es vivida como espacio ajeno a su marco de referencia. Las deficientes intervenciones pedagógicas no le posibilitan al alumno organizar experiencias constructivas facilitadoras de aprendizajes posteriores (Borzone de Manrique y Rosemberg, 1996), sino que alimentan la brecha que separa dos mundos irreconciliables: el del sujeto, con sus vínculos y su entorno, y el de la escuela. Frecuentemente cuando esto ocurre, aquella escuela que no alcanza a distinguir este desencuentro empieza a construir su propio fracaso, en un continnum difícil de interrumpir. El alumno queda atrapado en ese movimiento que es una exclusión ya no «de» la escuela sino «en» la escuela; nadie se hace cargo de este problema que suma a su condición de pobre, el estigma del fracaso escolar, abonando de este modo su desesperanza (Perassi y Farrero, 2008). 3. ¿qué vinculación existe entre la evaluación y el fracaso en el seno de una institución escolar? Frente al fenómeno del fracaso escolar, la evaluación se pone «bajo sospecha». Como proceso sistemático y deliberado de búsqueda de datos e información sobre algún aspecto de la realidad, la evaluación provee indicios para elaborar juicios valorativos que sustenten la toma de decisiones. En este sentido, ¿qué tipo de indicios está ofreciendo un proceso que no logra desentrañar la esencia misma del sujeto-alumno, principal «objeto de evaluación»? ¿Cuál es el propósito que alienta una indagación que no puede distinguir la heterogeneidad del destinatario y permanece anclada en un «modelo ideal» de alumno? ¿A qué intereses sirve la evaluación que nutre la brecha que ocasiona el desencuentro? La concepción o el paradigma de evaluación que sustenta una institución escolar facilita u obstaculiza el camino hacia el fracaso. Las culturas evaluativas vigentes, compuestas de ideas, principios, tradiciones, representaciones, rituales, convicciones, etc., modos de hacer la evaluación educativa en la vida cotidiana, traducen esas concepciones. Todas las escuelas poseen culturas de evaluación. Esta afirmación contradice lo que algunos teóricos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura evaluativa en ciertas instituciones de educación develando, en consecuencia, una situación de ausencia o carencia. En realidad, considero que en estos casos se está aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluación en el territorio escolar, con características más democráticas. Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero siempre están presentes, inevitablemente existen. Estas tramas que se van tejiendo en el interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que limitan, las prácticas evaluativas de los integrantes. Son las prácticas de directivos, docentes y personal en general, desplegadas más allá de los discursos, las que traslucen los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante. La vida escolar está atravesada por evaluaciones múltiples. Se evalúan aprendizajes, enseñanza, proyectos, unidades didácticas, desempeños de docentes, directivos, administrativos. Se evalúan las reuniones, los actos escolares, el uso del tiempo y del espacio, los textos, la distribución de recursos, los flujos de comunicación, el empleo de la tecnología, el diseño curricular, el plan institucional, etc. La cultura construida por cada escuela enhebra de un modo particular todos estos despliegues evaluativos; compone ciertos denominadores comunes; imprime un sello especial en las prácticas que las distingue del quehacer evaluador de otras organizaciones. Cada cultura privilegia determinados propósitos en desmedro de otros, es decir, una escuela puede priorizar la finalidad diagnóstica en sus evaluaciones, o bien apostar a la optimización de sus procesos, o bien resaltar el control como propósito central de aquellas, o tal vez focalizar en la acreditación la razón de ser de sus múltiples indagaciones. Coherente con esto, otorga relevancia a ciertas funciones de la evaluación, a determinados actores, técnicas e instrumentos de relevamiento de datos, resalta la pertinencia de una temporalidad particular y define estilos «más adecuados» para operar en este campo. Las instituciones escolares propiciadoras de fracaso son entidades con serias dificultades para establecer un diálogo con el entorno, con sus comunidades. Esta incapacidad se sustituye con monólogos sostenidos desde un espacio de acumulación de poder. Esa palabra, que es «su palabra», la que enuncia la voz oficial, no es puesta en duda por los actores que encarnan la institución y muy pocas veces, por los miembros de la comunidad. Con frecuencia la falta de actitud dialógica se evidencia no solamente con el afuera, sino que, además, suele constituir una ausencia que atraviesa la vida escolar, fragmentando el territorio interno en múltiples parcelas. A pesar de la variedad de estilos, características y formas que poseen las culturas evaluativas en una escuela, es posible identificar algunos rasgos clave que están presentes en aquellas construcciones que alientan trayectorias hacia el fracaso escolar. 3.1 La exclusión del sujeto evaluado en el desarrollo del proceso evaluativo Esta sentencia puede visualizarse en aquellas concepciones cuyo propósito central, y a veces exclusivo, es el control externo, en el que la evaluación adquiere un fin instrumental y administrativo, despojado de todo valor formativo. El juicio proviene siempre de un actor –o conjunto de actores– externo al objeto a evaluar, más preocupado por el resultado que por el proceso. Aquí no es importante considerar otro juicio –el del sujeto evaluado– puesto que se emite un veredicto desde el monopolio del poder que otorga el hecho de ser «el legítimo evaluador». Existe una pretendida veracidad, certeza y objetividad en el dictamen emitido, que contradice la esencia subjetiva de toda evaluación. El supuesto que subyace es que la mera comunicación del juicio de valor es suficiente para provocar la modificación del objeto-sujeto evaluado. Se inhibe, en consecuencia, la posibilidad de reflexión, debate, contrastación, argumentación, etc., que ofrece la naturaleza misma de la evaluación. Cuando una institución asume esta concepción la pone en evidencia no solo en la valoración de los aprendizajes, sino también en los otros procesos evaluativos que existen en el espacio escolar, como por ejemplo, en la evaluación de los desempeños docentes, de la planificación y ejecución de proyectos, del currículo, etcétera. 3.2 El sentido verticalista, descendente y unidireccional del proceso En todas las escuelas se producen múltiples procesos de evaluación en diversas direcciones. Esto significa, por ejemplo, que el profesor evalúa a sus alumnos, a sus pares, a los directivos, a los padres y tutores, al personal administrativo, a los bibliotecarios, al personal de servicio, a los miembros de la cooperadora, a los supervisores, etc., pero a la vez su desempeño es evaluado por cada uno de estos actores de modo directo o indirecto. Esta intrincada malla de intercambios no logra distinguirse en estas culturas, identificándose como evaluación solamente al proceso que desciende desde la autoridad. Cobra visibilidad –y se nombra como tal– la evaluación legitimada desde lo prescriptivo, la norma y la tradición escolar. Las otras evaluaciones no se reconocen como tales, se desdibujan, se pierden o se niegan. La evaluación vertical ascendente se silencia. En estas escuelas la voz del alumno que considera y valora la calidad de la enseñanza que recibe provoca molestias. del mismo modo que la palabra del docente referida al gobierno y a la gestión institucional suele incomodar. 3.3 La evaluación no es tema de la agenda escolar Las culturas escolares promotoras de fracaso tienden a ser construcciones atravesadas por el desencuentro, y en ellas los debates y los acuerdos no son necesidades colectivas instaladas en la vida institucional. Si bien los actores de la escuela evalúan permanentemente, el sentido de la evaluación no es cuestionado, de ese tema «no se habla en las reuniones», hay vacancia de discusiones que pongan en duda las prácticas evaluativas que se desarrollan. La fragmentación de la enseñanza provoca modos diferentes de evaluar que la institución prefiere mantener en el interior del aula sin confrontar. Poner en debate la evaluación implicaría develar las nociones, ideas, principios, estilos y modos de evaluar de cada profesor, no siempre sustentados en un adecuado conocimiento de esta disciplina y frecuentemente divorciados de los principios éticos que le otorgan razón de ser. Colocar la evaluación como tema de debate en la agenda escolar llega a percibirse como una amenaza. 3.4 Divorcio entre aprendizaje y evaluación La evaluación concebida como verificación de logros tiende a situarse en la terminalidad de un proceso. Como tal, adquiere una relevancia tan destacada que se convierte en un fin en sí misma, conformándose como entidad independiente y autónoma del aprendizaje. El lugar que ocupa la evaluación en la escolarización llega a ser determinante, a tal punto que invierte el sentido natural de los procesos. Es decir, no se evalúa para obtener indicios que permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprende para la evaluación. Simultáneamente, la enseñanza se alínea en esta perspectiva; el profesor selecciona para el trabajo cotidiano aquellos contenidos que serán evaluados, desechando en consecuencia un universo de problemáticas, intereses y preocupaciones que quedan fuera de lo previsto, de lo evaluable. La evaluación no se interpreta como subproceso del aprendizaje, no se entiende como herramienta al servicio de este; se percibe, en cambio, como un acto final y decisivo por medio del cual el docente-evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante. 3.5 La evaluación como sinónimo de la calificación Si bien la calificación es una fase de la evaluación que permite comunicar los resultados de este proceso de manera sintética, a través del uso de escalas cuali o cuantitativas, también es posible desarrollar evaluaciones sin calificar. Este es el caso de los informes descriptivos que comunican el desarrollo y los resultados alcanzados en una indagación. La noción de evaluación que predomina en estas culturas posee un significado equivalente al concepto de calificación. El valor de la primera se reduce a la asignación de una categoría. En estos ámbitos se destaca la preferencia por el empleo de escalas cuantitativas –resaltándose especialmente el valor de «la nota»– por cuanto se les adjudica mayor grado de objetividad. A dicha objetividad, como ausencia de arbitrariedad, se la relaciona estrechamente al resultado de la evaluación y al modo de comunicarlo, pero no se contempla la responsabilidad técnica y la justicia en el desarrollo del proceso. Evocando a Nydia Elola (1996), es posible afirmar que la calificación es una acción que sobreviene al análisis, a la interpretación de la información y a la elaboración del juicio valorativo. La calificación no reemplaza, ni es sinónimo de evaluación, sino que expresa sus resultados. Cuando el docente evaluador solo comunica los resultados alcanzados por cada estudiante, informando en forma oral la calificación obtenida o sencillamente exponiendo la lista de notas, actúa como un avisador, devalúa el proceso realizado, lo convierte en un trámite administrativo. Este gesto confirma a los estudiantes que la evaluación solo es –o vale por– la calificación obtenida. 3.6 Ausencia de autoevaluación En las culturas favorecedoras de fracaso, la autoevaluación tiene poco lugar. Este es un proceso que se aprende bajo la guía de una autoridad que logre articular las dimensiones técnicas y éticas orientadas a la comprensión cada vez más profunda de la subjetividad de cada uno. Autoevaluarse implica tornarse visible para sí, volver la mirada sobre uno mismo, hacer el enorme esfuerzo de desplegarse en un doble juego del yo evaluado y el yo evaluador, sin embargo: […] el ejercicio de la autoevaluación no puede ser un acto de pura interioridad, requiere la contrastación de la mirada externa. Verse, decirse, juzgarse… necesita ineludiblemente de la observación, la narración y el juicio de los otros . Aprender a autoevaluarse con criterios claros y juicios fundamentados habilita la posibilidad de modificarse. En contextos de fracaso, a pesar de las autoevaluaciones negadas en el seno de la escuela, cada alumno va configurando una valoración de sí, juzgándose desde las marcas culturales que posee, los valores que porta, su impronta familiar, las experiencias institucionales vividas, la identificación con el grupo de pares, etc. En algunos casos este proceso permanece en la penumbra de cada mismidad, sin poder exteriorizarse; en otros, logra confrontarse de variadas maneras con las opiniones de los pares, y, finalmente, algunos jóvenes se atreven a enfrentar a los adultos para pedir explicaciones cuando no encuentran coincidencias entre las propias valoraciones y las del evaluador (Perassi, 2008). En estos contextos, la institución escolar no se plantea la necesidad de reflexionar sobre sí misma; el propio funcionamiento no se concibe como objeto de autoevaluación. 3.7 Propuestas evaluativas homogéneas En ámbitos institucionales compatibles con el fracaso es posible reconocer tendencias hacia una doble homogeneidad. Se advierte, por un lado, en manos de docentes o equipos de evaluadores de una escuela, el empleo repetitivo de ciertas técnicas e instrumentos de evaluación que componen un repertorio demasiado estrecho y acotado en la búsqueda emprendida. Si se tiene en cuenta que ningún instrumento «captura» la totalidad del objeto a evaluar, ni representa la «excelencia» considerada válida en cualquier circunstancia, la restricción en el uso de otras alternativas limita las posibilidades y la riqueza del proceso. La segunda homogeneidad se refiere a una aplicación idéntica, estandarizada, es decir, a la administración del mismo instrumento a todos los sujetos indagados. Supone la construcción de aprendizajes similares y en la misma temporalidad en todos los evaluados. El diseño de la prueba única ilustra esta situación. La atención a la diversidad presente tantas veces en los discursos del profesorado no encuentra eco en el momento de valorar los logros del alumnado. La evaluación idiográfica2 no tiene espacio en estos escenarios, donde se desdibujan las particularidades personales. 3.8 Carencia de procesos meta evaluativos Pensar la evaluación como proceso de búsqueda de datos sobre algún aspecto de la realidad para poder elaborar juicios de valor que fundamenten las decisiones orientadas a la mejora de dicho aspecto enfrenta a la amplitud de posibilidades que se despliegan a la hora de diseñar y ejecutar tal proceso. En este sentido, las alternativas que se presentan para la concreción de una evaluación son innumerables, por ello, el evaluador o equipo de evaluadores siempre debe decidir el plan a seguir. Con frecuencia, los evaluadores enmarcados en estas culturas no se asumen planificadores de la evaluación, suelen no identificar itinerarios de indagación alternativos y reiteran modalidades ya desarrolladas. El examen ocupa un lugar de privilegio en las representaciones vinculadas a la evaluación. Evaluar las evaluaciones realizadas carece de sentido en estos contextos, donde se asume que el experto evaluador desarrolló los procedimientos que correspondían. No se analizan ni se reconstruyen los procesos llevados a cabo, puesto que no hay dudas sobre los mismos. En la acción evaluativa desarrollada en el marco de estas culturas subyace siempre un componente de certeza. Estos rasgos de las culturas instalados en tantas escuelas estrechan el vínculo entre evaluación y fracaso escolar, convirtiéndose la primera en el dispositivo legitimador del fracaso del alumno. Pareciera que esta escuela, como espacio de acceso al conocimiento, no logra constituirse en una organización clave que otorgue herramientas válidas para poder transitar hacia el territorio de la integración, hacia la construcción del sujeto social. En cambio, pronuncia sentencias categóricas arrojando al fracaso a niños y jóvenes, casi siempre provenientes de los sectores más vulnerables. Estas culturas encuentran acogida en escuelas homogeneizantes que no logran tolerar la heterogeneidad. Frente a ello surgen múltiples preguntas: ¿Por dónde se puede empezar a revertir esta situación? ¿Cómo lograr que esta escuela vuelva a pensar su papel en el contexto en el que está inserta? ¿De qué manera se consigue en estos espacios hacer visibles los sujetos y su correlato y situación histórica? ¿Desde dónde se logra trabajar la confianza como ofrenda de libertad al otro? ¿Cómo se instala la pregunta por el otro? ¿Desde dónde se desarrolla una pedagogía de acogida al sujeto? ¿De qué modo se logra generar conciencia sobre el impacto que tienen en los modos de educar las concepciones de evaluación vigentes? Resulta difícil encontrar respuestas. 4. A modo de conclusión De ninguna manera lo que acontece en la escuela puede analizarse independientemente de su contexto y de lo que ocurre en el resto del sistema educativo y social de cada nación. En las últimas dos décadas los países de América Latina han creado sus sistemas nacionales de evaluación de la educación y, pese a la resistencia inicial que esto provocó en varios países de la región, hoy ya no se cuestiona su existencia y se interpela, en cambio, su precisión técnica, su validez política y el pleno aprovechamiento de los resultados por parte de los actores involucrados. La creciente desigualdad en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida, trayectorias y pertenencias culturales cuestiona la pertinencia de una oferta de educación igual para todos. En una sociedad homogénea, la educación tiene la tendencia a promover una movilidad social ascendente; pero en sociedades heterogéneas, la oferta educativa «igualitaria» deja de tener efectos integradores y, frente a las desigualdades sociales, la evaluación estandarizada puede reforzar situaciones de discriminación social (Martinic, 2008, p. 20). Los resultados que alcanzan las escuelas en esas pruebas estandarizadas deben interpretarse en función de las tendencias históricas y del contexto en que ocurren, pero nunca de manera aislada. Es necesario articular dichos resultados con los otros indicadores que poseen tanto el sistema educativo como la escuela en particular, para poder comprender la complejidad de los contextos. En las sociedades de control surgidas en el siglo xx, que tan bien ha delineado Deleuze en su obra, se instituyen variados y cambiantes modos de control: breves y sostenidos, rápidos e ilimitados. En ellas, el dispositivo fundamental de poder-control es «la visibilidad sin mirada» (Téllez, 2000). El fenómeno del fracaso escolar tan presente en nuestra América ¿no termina siendo una estadística sin nombres? La escuela como institución que devela este flagelo ¿es acaso la única responsable? ¿Qué papel asumen los gobiernos nacionales y jurisdiccionales frente a este hecho que los compromete directamente? ¿Serán capaces las sociedades de control de resolver estas rupturas o es que la existencia del fracaso escolar resulta funcional a la supervivencia del sistema? Como las respuestas brindadas hasta ahora han resultado insuficientes y poco apropiadas sostenemos que es indispensable construir nuevas respuestas. Tal vez necesitemos apelar no tanto a otros puntos de vista, sino a descubrir nuevos lugares desde donde mirar. Quizás esas construcciones requieran habilitar otros diálogos entre la ética y la política. FUENTE Mis otros posts: TONYJAGGER63 Post que llegaron al Top: Pobreza Sindrome Down Indígenas Parkinson Sentidos...Megapost Africa Subsahariana Rush...Discografía Paul McCartney...Discografía Stratovarius...Discografía Patti Smith...Discografía George Harrison...[Post 1000] Billy Joel...Su Música Fito Paez ... Su Música Saludos.

Un tema interesante, que me parece pertinente compartirlo con Uds. Resumen El presente artículo pretende revisar algunos aspectos de la sexualidad, tales como origen del término sexualidad, la evolución histórica, las teorías, dimensiones y funciones de sexualidad, desde una mirada compleja en tanto que la sexualidad, es un concepto pluridimensional, para evidenciar la necesidad de que las personas que participan en la educación sexual, tengan un referente en el ámbito conceptual desde una mirada diversa, sistémica, dinámica reconociendo su propia mirada, así como la mirada de los otros, con quienes interacción En síntesis una existe una diversidad de concepciones sobre la sexualidad humana, que permiten comprender la pluridimensionalidad, de este aspecto de la vida del ser humano, cuyos contienen variadísimos elementos o dimensiones en interacción conforman el concepto de sexualidad como un todo. En tal sentido la sexualidad no puede mirarse desde una sola óptica ya que nos daría visión fragmentada reduccionista y unilateral de la misma Reflexionar sobre la concepción que se tiene sobre la sexualidad tiene implicaciones, para abordaje de la educación sexual de los sujetos a quienes va dirigida. El presente artículo pretende revisar algunos aspectos de la sexualidad, tales como origen del término sexualidad, la evolución histórica, las teorías, dimensiones y funciones de sexualidad, desde una mirada compleja en tanto que la sexualidad, es un concepto pluridimensional, para evidenciar la necesidad de que las personas que participan en la educación sexual, tengan un referente en el ámbito conceptual desde una mirada diversa, sistémica, dinámica reconociendo su propia mirada, así como la mirada de los otros, con quienes interacciona como un paso indispensable para construcción de lineamientos para la elaboración de estrategias de educación sexual, contextualizadas al momento, al lugar y con la participación de los sujetos a quienes va dirigidas. Surgimiento del término sexualidad Desde el punto de vista histórico el término sexualidad no aparece hasta 1830. Surge para dar cuenta, con tal neologismo, de un fenómeno nuevo y propio de la Época Moderna como es el descubrimiento del hecho de los sexos y la toma de conciencia de sus consecuencias en las relaciones entre ellos. En tal sentido, antes de esa fecha no había sido conceptualizada, ya que todo lo planteado antes fue expresado con otros términos, no como se le reconoce ahora como una construcción cultural que implica poder y dominio y no solamente lo relacionado con la biología (1, 2) Evolución histórica de la sexualidad La sexualidad ha ido evolucionando junto con la mentalidad del ser humano. En la Prehistoria era una simple satisfacción del impulso reproductivo. Es probable que la preocupación por la sexualidad, no contara demasiado en las primeras comunidades cavernarias, debido a la vida totalmente insegura de los primeros hombres. La persecución de la caza y la búsqueda de frutos obligaban a un constante cambio de refugios. (3,4) La sexualidad pasa a ocupar un lugar importante en la civilización con el descubrimiento de la agricultura, pues permitió a las tribus establecerse por períodos prolongados en territorios fijos, con lo que hombres y mujeres pudieron por fin conocer el placer de reproducirse. En ese momento, la humanidad identifica a la mujer con dar vida, con la tierra asociándola con dar fruto (3,4) Así nace un culto a la sexualidad femenina que sólo relegarían las religiones judaica, cristiana e islámica. En las culturas helénica y latina, el acto sexual llegó a ser una manifestación religiosa. En el plano sexual, el mundo griego estaba dividido en dos: la sexualidad oficial, cuyo objetivo era la procreación vinculada al matrimonio y la familia, y la sexualidad oficiosa, pública, cuyo objetivo era la búsqueda de placer. (3,4) Con el cristianismo, surge el concepto del Pecado Original y todas sus consecuencias: el descubrimiento del sexo, la vergüenza; la invención de la hoja de parra que cubre los órganos genitales y de la moral; la expulsión del Paraíso doloroso (3.) Cuando la iglesia, asumió, bajo su tutela, el matrimonio se estableció docenas de reglas, acerca de la conducta sexual y se consideraba el sexo como algo pecaminoso. (3,5) En el siglo XVI, al comenzar la Reforma de la Iglesia Católica, se criticaron las ideas y creencias de la Iglesia. Del siglo XVI al XVII, ocurrió el establecimiento y promulgación de las creencias protestantes, quienes siguieron la tradición hebrea y restablecieron el matrimonio como un estado de alegría. Se hizo desaparecer mucho del estigma que se había impuesto al sexo, y se le aceptó dentro del matrimonio. (3) Al ocurrir el Renacimiento, en los siglos XVI y XVII, se dio rienda suelta al interés en el cuerpo humano, la sexualidad y las cuestiones sexuales. La religión judía fue de las primeras en reprimir la sexualidad. Esa represión fue particularmente a las mujeres, que eran considerabas simples objetos sexuales. En el Antiguo Testamento, la función de la mujer era procrear, perpetuar, y servir a los hijos. (3,4) El cristianismo cambió esta visión, pero al pasar a ser religión oficial del imperio romano se convirtió en una fuerza política y represiva. El cristianismo designó la sexualidad como algo impuro. El imperio romano fue el encargado de difundir estas ideas ya que se erigieron como los difusores del catolicismo. Así en España, cuando se celebra el matrimonio entre Isabel de Castilla y Fernando de Aragón, se obligó a asociar las creencias y leyes de la religión católica. Estas creencias fueron traídas por los conquistadores al nuevo mundo (3,5) Con respecto al cristianismo, Foucault en su “Historia de la sexualidad: La voluntad de saber”, expresa que el cristianismo presenta una técnica para el manejo del pecado, que es la confesión, que más adelante incorporaría como herramienta de control de poblaciones. (6,7) En este sentido, el estado moderno preocupado por la natalidad y otras variables, encontraría en la confesión, el instrumento adecuado para obtener información para controlar a la población. (6,7) Este control era sobre interrogantes, tales como la frecuencia de la práctica sexual, con quienes, entre quienes, los métodos anticonceptivos, quienes son los padres entre otros aspectos de interés (7). De tal forma que la sexualidad, a través de la confesión, se convierte en un instrumento de control, de instauración de un orden moral, de una política de natalidad, de una previsión militar, de un orden económico. (7) En este sentido, Foucault, define la tecnología del yo, como el modo en que un individuo actúa sobre sí mismo. Y, por ello, se preocupa, esencialmente, por la sexualidad y el control. Mediante estas dos prácticas se puede ver, con más claridad que en otras, de qué forma el individuo se conoce y se ocupa de sí mismo. (6) En la actualidad la iglesia cristiana asume una cosmovisión de la sexualidad, donde se plantea que el ser humano es una unidad corpóreo-espiritual inseparable. La persona, dada su vocación a donarse, es capaz de amar y ser feliz en la entrega total a otro. (8) Por consiguiente la visión cristiana considera la sexualidad, un modo integrado físico, psíquico, espiritual y sobrenatural de ser persona y se manifiesta en dos modos de ser en el mundo: como varón o como hembra, iguales en dignidad y complementarios en la existencia. (8) Asimismo, en esta cosmovisión el placer no se opone a la procreación en el ser humano, se integra al don y lo posibilita, pero solo en el contexto del matrimonio. En consecuencia, en la persona el instinto sexual, la sensualidad, el placer se subordinan e integran a la razón y la voluntad, ordenándose a la libertad por y para amar, y no puede concebirse la sexualidad separada de la dimensión procreativa por ser infecunda biológicamente, moralmente y espiritualmente.(88) Teorías sobre la sexualidad Existe una diversidad de teorías que proponen concepciones sobre la sexualidad que permiten comprender la pluridimensionalidad de este aspecto de la vida del ser humano. Dentro de estas, las concepciones Psicoanalíticas, consideran a la sexualidad como un instinto o un impulso que la persona posee y debe expresarse, o en su defecto causa desórdenes neuróticos. (9) Para Freud y muchos de sus seguidores, la energía sexual (libido) puede verse obstaculizada a lo largo del proceso madurativo antes de vivirse libremente en la adultez. (9) Según Freud, en la infancia se eligen los primeros objetos de amor, que se representan con el padre del sexo opuesto, que llamó Complejo de Edipo, este amor primario debe desplazarse a otro durante la adolescencia, a través de la atracción sexual, hacia una pareja del sexo opuesto para que abandone el primero (padre o madre). También Freud, señalo que esta fuerza libidinal, se expresaba desde la infancia y pasaba por varias fases a lo largo del desarrollo, que si eran castigadas y reprimidas en sus expresiones, daban lugar a las neurosis adultas. (9) Dentro de las teorías ambientalistas que interpretan la sexualidad, como la resultante de la interacción social que parte de una naturaleza humana, pero que adopta características del medio, se destacan las contribuciones de Ira Reeis. Según refiere la autora, la sexualidad, es un conjunto de roles o guiones sexuales. Siendo el guión una especie de papel que deben seguir los miembros de un grupo, que obedece a expectativas sociales. Al respecto la conducta erótica, tiene dos consecuencias universales: está inmersa en la cultura y conlleva a la formación de vínculos entre los que la experimentan Los seres que conforman la sociedad, según Reiss, se aseguran de que se cumplan los guiones a través de instituciones que regulan las ideologías de la conducta (9) Otras de las teoría de la sexualidad son las de enfoque sistémico las cuales consideran que los factores biológicos, sicológicos, sociales y religiosos se retroalimentan en la expresión humana, incluyendo la sexualidad. Cabe destacan los aportes de Rubio, quien propone que la sexualidad humana, es el resultado de la integración de cuatro potencialidades humanas que dan origen a los cuatro holones sexuales o subsistemas que tienen alto grado de complejidad, donde los holones son: la reproductividad, el género, el erotismo y la vinculación afectiva interpersonal. (9,10) Donde la reproducción está expresada como una posibilidad, el género como experiencia de pertenecer a uno de los sexos, la vinculación afectiva como posibilidad de experimentar vínculos afectivos interpersonales, y el erotismo como placer.(9,1) Cada uno de los holones interactúa con los demás en todas las expresiones de la sexualidad. La sexualidad, según Rubio, se construye en la mente del individuo a partir de las experiencias que su naturaleza biológica y la interacción con el grupo le hacen vivir. (9,10) También existen otras interesantes teorías, como las teorías holísticas, que conciben la sexualidad como una energía, la réplica humana del proceso cósmico, o bien, como la expresión humana de creación que lleva a Dios. Entre los exponentes de las teorías holísticas de la sexualidad, están los seguidores del tantra. (10) Dentro de los nuevos abordajes sobre la sexualidad, se ha venido difundiendo un nuevo enfoque de intervención, como es el caso, de los aportes teóricos de la Dra. Marie Paul Ross, quién postula que los componentes de la sexualidad son tres el componente espiritual, componente el erótico y el componente afectivo. El componente espiritual relacionado con aspectos cognoscitivos, como el conocimiento, el desarrollo de la comprensión, el aprendizaje y educación que tengamos acerca del desarrollo sexual, la formación, la capacidad de análisis, la toma de decisiones, las elecciones que tomo, el compromiso y la responsabilidad ante mi desarrollo sexual.(11) Otros aspectos como la toma de conciencia de las construcciones y decisiones acerca del perdón, la gratitud, sentir la sexualidad como un don de la vida, poder. (11) En cuanto al componente erótico, señala Ross, citada por Murillo, que está determinado por factores fisiológicos, genitales, aspectos del desarrollo y manejo de la sensualidad, la belleza corporal, la excitación, los reflejos, la relajación, el manejo de la relación fusional, el placer, la reproducción, la intimidad corporal, el enamoramiento, la pasión amorosa, los deseos sexuales, la experiencia emocional, los fantasmas románticos. (11) En este componente, la persona logrará la plenitud y seguridad de su desarrollo en la medida en que se pueda establecer una adecuada intimidad corporal y la estructuración de una relación placentera. (11) El componente afectivo, está definido por los elementos esenciales para el amor, tales como los valores de verdad, respeto, fidelidad, libertad aspectos como el diálogo, la responsabilidad y el desarrollo de procesos de aceptación. Además se destacan aspectos como la afinidad afectiva, la amistad y la confianza. Este componente es el eje de equilibrio en el desarrollo adecuado de los componentes eróticos y espirituales (11). Por su parte, Amezua en su teoría del Hecho Sexual Humana, acota que somos seres sexuados y la sexualidad está presente a lo largo de toda nuestra vida. Los componentes de esta teoría son: la sexualidad, la sexuación, la erótica y la amatoria En cuanto a la sexualidad, es definida como la forma subjetiva, mediante la cual cada mujer y cada hombre se vive, se identifica y manifiesta que es sexuado (12). La misma es evolutiva y el significado, la vivencia, la expresión de ser mujer/hombre son diferentes en la niñez, adolescencia, edad adulta, vejez. (12). En relación a la sexuación es proceso que se inicia con la concepción y acaba con la muerte. En este proceso interactúan, con diferente peso, aspectos biológicos, psicológicos y culturales, todos los cuales tienden a hacer de nosotros, o bien hembras, o bien machos. Este proceso está jalonado de infinidad de escalones. En cada uno de ellos el proceso de sexuación, tiende a sexuar en una u otra dirección. Sin embargo, no siempre todos estos niveles son coherentes entre sí. Está incoherencia entre diferentes niveles del proceso de sexuación, da lugar a lo que se ha llamado “estadios intersexuales” (12) Por otro lado, la erótica, es la expresión del Hecho Sexual Humano, y lo hace por el gesto (lo externo, las conductas) y por el deseo, que es interno. Se concreta en el disfrute de los sentidos y las fantasías. La erótica individual, cambiante también con la edad, con una gran influencia del modelo social y cultural en el que vivimos (12). Por último, la amatoria, se refiere al encuentro, es el registro del “ars amandi”, de un arte de amarse entre los sexos. Es el encuentro particular e íntimo de los sexos; con sus sensaciones, sentimientos, deseos, emociones, sentimientos y conductas compartidas en la experiencia erótica (12) Según esta teoría, estamos reprogramados para encontrarnos y además para que el encuentro sea placentero. Estos encuentros son conductas que fusionan, que expresan ternura, afecto, amor; en definitiva, la búsqueda del otro con la intencionalidad de compartir experiencias gratificantes, para ambos que vinculan a través del placer (12) Por otra parte el modelo de estructuras disipativas de la sexualidad, identifica cinco estructuras, entre están, la estructura contextual referida al sistema de creencias y significados en un lugar y lapso de tiempo generacional que le toque vivir al varón o la mujer La estructura endógena referida al sistema integrado por lo biogénico de la sexualidad; a la herencia y lo relacionado con lo orgánico, como el grado de salud con que haya sido dotado el varón o la mujer. (9) En el caso de la estructura exógena, implica el mensaje emitido en lo cotidiano, entre los seres cercanos o queridos, a través de las costumbres, significados, valores y actitudes aprendidas que marcarán de alguna manera, la forma de entender y vivir la sexualidad. (9) En cuanto a la estructura subjetiva corresponde al sujeto que da origen a la energía sexual, la introyección de la experiencia sumada a la reacción a lo exógeno. Es decir lo que cada uno hace suyo, lo que aprende, lo que asume y ante lo que reacciona, va construyendo su sexualidad. Con respecto a la estructura intersubjetiva, está constituida por la experiencia afectiva o erótica resultante de la calidad del contacto o intercambio de dos personas. La misma se conforma a partir de las habilidades que permiten o dificultan la relación con la pareja como: la comunicación, dar y recibir afecto, intimar, erotizar (se). (9) Funciones de la sexualidad 1. Función comunicativa relacional Se refiere a las múltiples formas de expresar las maneras de sentir, pensar y hacer con relación con la sexualidad, que facilitan el desarrollo de procesos cognitivos, emocionales y comunicativos en las relaciones humanas. Según Rubio, sus características son: las representaciones sociales frente a los procesos de comunicación y vinculación con la sexualidad, otra característica es la estructuración, deconstrucción y resignificación de los códigos lingüísticos con los cuales las personas se comunican, construyen relaciones significativas en sus vidas. En tal sentido cualquier encuentro entre dos o más personas es siempre comunicativo, y los que se tienen con otros como seres sexuales cumplen una función comunicativa-relacional (13). 2. Función reproductiva la cual se entiende como la posibilidad humana de producir individuos, que en gran medida sean similares a los que los produjeron, y las construcciones mentales acerca de esta posibilidad. Entre las características de esta función está tener manifestaciones psicológicas y sociales que trascienden el evento biológico de la concepción, el embarazo y el parto, entre esas características tenemos en lo biológico los avances en torno a la procreación, en lo psicológico, todas las construcciones sobre la maternidad y la paternidad. En cuanto a lo social, tenemos las significaciones del hecho reproductivo y de la concepción, por ejemplo, de acuerdo con el ciclo vital; la institucionalización de las políticas reproductivas y los fenómenos demográficos. (13) 3. Función erótica. Esta función se refiere al componente placentero de las experiencias corporales en las que ocurren los procesos de activación de respuesta genital y corporal. Sus características incluyen: la anatomía y la fisiología del erotismo, cruzada por el sexo y el género, además contiene el deseo, la excitación y el orgasmo como respuestas sexuales humanas. Por sus componentes mentales, representaciones y simbolizaciones, la significación social y su regulación, hacen del erotismo una característica específicamente humana. Esta función erótica resalta la sexualidad como una fuente primordial de placer y goce, en la que intervienen factores biológicos, psicológicos y sociales; y cada ser humano tiene el derecho de vivir una sexualidad plena. (13) 4. Función afectiva. Por esta función se entiende como la capacidad humana de desarrollar afectos intensos (resonancia afectiva) ante la presencia o ausencia, disponibilidad o indisponibilidad de otro ser humano en específico, así como las construcciones mentales, individuales y sociales que de ellos se derivan. Dentro de las características de esta función tenemos los patrones de apego y el establecimiento de la pareja aspectos importantes en el estudio psicológico de la función afectiva de la sexualidad. (13) Dimensiones de la sexualidad Dimensión biológica: relativa a las diferencias entre el varón y al mujer, se imponen por una serie de caracteres morfológicos, sin embargo, la distinción biológica entre el hombre y la mujer es mucho más compleja, que la configuración descriptiva de la genitalidad. De tal modo, que el sexo biológico contempla categorías básicas: la configuración cromosómica; el sexo gonádico; el sexo hormonal, la estructura reproductiva interna y la genitalidad (5, 14). Dimensión psicológica: la sexualidad no se limita a ser una “necesidad” (dimensión biológica), sino que se expande en el camino del deseo (dimensión psicológica), llegando a ser vivencia y comportamiento sexual humano. La dimensión psicológica introduce el sentido en la sexualidad. Entre las categorías que incluye esta dimensión, está la identidad sexual y el desarrollo sexual. (5,14) Dimensión sociocultural: el ser humano es un ser cultural también en su sexualidad; porque tiene una historia, es una historia y construye historia, cuando asume la responsabilidad personal y colectiva como ser social frente al momento presente. Existen una serie de espacios y canales de socialización de la sexualidad humana. Entre los más importantes están la familia de origen, la escuela, el grupo de pares, la religión, las normas sociales, los medios de comunicación. (14) Dimensión ética-filosófica: La dimensión ética parte de la noción de la persona, hombre y mujer, como valor en sí misma. Esta va asumiendo a lo largo de su vida diversos valores y se convierte, por lo tanto, en una portadora de ellos (14) En tal sentido, la ética se convierte así en el contexto valorativo que orienta el ser y el actuar de la persona. Desde allí hace sus opciones y le da un sentido a su vida. En el plano de la sexualidad es justamente la dimensión ética la que en última instancia define cómo va a ser esta vivencia en el individuo. Esto quiere decir que los valores asumidos por la persona se ven reflejados en sus actitudes, sentimientos y comportamientos respecto de lo sexual. (14) Independientemente de las la visión o teorías que se tenga sobre la sexualidad, se asume que sexualidad es innata al ser humano, una parte de su desarrollo es instintivo y la otra es aprendida, resultando difícil distinguir entre los aspectos naturales y los condicionamientos sociales que nos impone determinadas metas y conductas (15) De tal manera que las personas en las distintas etapas de su vida enfrentan la contradicción, la dialógica entre sus necesidades innatas y las necesidades culturalmente aprendidas que orientan su sexualidad. (15) En todo caso, la sexualidad no debe apartarse de dos principios fundamentales: el mutuo consentimiento y la superación de la autocensura, para que cada persona se acepte a sí misma, aunque ello exija a veces lograr el difícil equilibrio entre las inclinaciones individuales y algunos prejuicios sociales (16). Siguiendo Morín cada ser humano tiene en sí, la misma capacidad de autorregularse que posee la naturaleza. En el conviven la animalidad, la racionalidad, la irracionalidad, la preocupación por la sociedad. El ser humano complejo lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: racional y delirante, trabajador y lúdico, empírico e imaginador, económico y dilapidador, prosaico y poético (17). En tal sentido siendo la sexualidad una dimensión del ser humano, se puede decir que en ella se vivencia y se expresa todas esas característica de la complejidad del sujeto A modo de conclusiones Existe una diversidad de concepciones sobre la sexualidad humana, que permiten comprender la pluridimensionalidad, de este aspecto de la vida del ser humano, cuyos contienen variadísimos elementos o dimensiones en interacción conforman el concepto de sexualidad como un todo. En tal sentido la sexualidad no puede mirarse desde una sola óptica ya que nos daría visión fragmentada reduccionista y unilateral de la misma Reflexionar sobre la concepción que se tiene sobre la sexualidad tiene implicaciones, personales, académicas, éticas y políticas para abordaje de la educación sexual de los sujetos. Por lo tanto toda persona que trabaje en el área de la sexualidad debe reflexionar en primer lugar sobre su propia visión de la sexualidad, para entender, que el modo en que vive su cuerpo, sus deseos y sus prácticas sexuales, influye en la mirada que tiene de los otros con los cuales interactúa. En segunda lugar reflexionar sobre la importancia de comprender que, las concepciones, los significados de la sexualidad que guían a los otros en el modo de vivir sus cuerpos, sus deseos y sus prácticas sexuales, repercute en el riesgo/protección que es capaz de asumir en el ejercicio de su sexualidad El conocer las dimensiones y funciones de la sexualidad permiten evidenciar la riqueza, la diversidad, la profundidad del concepto de sexualidad, y no reducirla a lo biológico y meramente reproductivo. Considerando que el ser humano es un todo, cuyas partes interactúan; la sexualidad es una de esas partes, por lo que es necesario entenderla de una manera sistémica y como un aspecto inherente a la persona Así mismo es importante recordar que los distintos elementos que conforman la sexualidad son como una rizoma donde ningún elemento es más importante que el otro, pero es una el sustrato es lo biológico, es una necesidad básica, sobre la cual se construye los diversos elementos de la sexualidad, influenciado por los aspectos sociales, históricos, políticos y de la cultura donde se desenvuelve el sujeto En síntesis todos los diversos elementos de la sexualidad constituyen una parte y un todo desde concepción dialógica, hologramática, sistémica, multidiversa, pluridimensional y borrosa del universo sexual. Siguiendo a Amezua (1) “Todo sujeto en la condición humana es sexuado, pero cada cual elabora su propia sexualidad” Referencias Bibliográficas 1- Amezua E. Los grandes conceptos sexualidad instituto de Sexología [fecha de acceso 6 de sep 2010] Disponible en: http://www. Sexologia enincisex. com/ contenidos /conceptos /la sexologia. php?id=89 2- Escobar Triana J. Bioética y sexualidad.Universidad del Bosque http://www. Bioetica un bosque. edu.co/ publicaciones/ biosyethos23_ bioetica.htm 3- Madrid Gutiérrez J y Antona Rodríguez A. Reflexiones A Propósito De La Atención A Adolescentes Y Jóvenes En Salud Sexual Y Reproductiva Desde Un Servicio Municipal De Salud. Rev. Injuve. [En línea] 2003 [fecha de acceso 6 de febrero 2010] 63(3).Disponible en: http://www.injuve. mtas.es/injuve/ contenidos. downloadatt. action?id=1001855564 4- Sorli Nuria Breve Historia de la sexualidad. Revista identidad.org. 2002 [fecha de acceso 6 de sep 2010] Disponible en: http://identidades. org/revista /historia _sexualidad.htm 5- Juárez Almanzan, Tania. Soto Ramírez, y Zarco Barragán D. - El cambio de actitud en los adolescentes hacia la sexualidad. .Universidad de México.2007 6- Fernández D. Foucault Identidad Y Sexualidad D. Rev. De fil A Parte Rei [En línea] 2006 [fecha de acceso 6 de febrero 2010] 5 enero 2009]; 45.(5) Disponible en: URL http://serbal. pntic.mec.es /~cmunoz11/ agis45.pdf 7- Piazze J. El Cuidado De Sí. La Inversión Del Platonismo Desde La Mirada De Michel Foucault. En “La Recensión Foucaultiana Del Pensamiento Clásico” .2007 julio. Chile. Universidad de Diego Portales. Disponible en: http://www.biopolitica. cl/docs/ piazze_ cuidado_final[1].pdf 8- Tamiano Elena, La visión cristiana de la sexualidad humana, Rev. Ecclesia. [En línea] 2004. [ fecha de acceso 6 de febrero 2010] 5 enero 2009] XVIII, (4) Disponible en: http://www.upra.org/archivio_pdf/ec44_tamiano.pdf 9- Leroux J. Modelo De estructura disipativa. El norte de México. 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[En línea] 2006 [citado 5 enero 2009]; 6 (73) Disponible en: http://www. injuve. migualdad.es/ injuve/ contenidos. downloadatt. action?id= 715113493 13- Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) Programa nacional de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía. Módulo 1:. Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) Colombia [En línea] 2006 [acceso 5 enero 2010]; Disponible en: http://www. Colombia aprende. edu.co/ html/ productos /1685/articles -172204_ recurso_1.pdf.. 14- Pozueta Fernández I, Ibáñez Espinal R. Sexualidad infantil y del adolescente como elemento de salud. En:AEPap ed. Curso de Actualización Pediatría 2005. Madrid: Exlibris Ediciones; 2005. p. 245-251 15- Pérez Martínez V. Sexualidad Humana: Una mirada desde el adulto mayor. Rev cubana Med Gen Integr. [En línea] ene-mar 2008 [citado 5 enero 2009]; 24(1) Disponible en:http://scielo. sld.cu/ scielo. php?script =sci_artte xt&pid= S0864-21 2520080 00100010 16- Morín E. El Método. La humanidad de la Humanidad. La identidad Humana. 1RA ed. Madrid (España) Cátedra. 2003 17- Amaro Cano. M. Sexualidad y Bioética. rev. cubana med. General Integr [En línea] abr. 21(1-2) Disponible en:http://scielo. sld.cu/scielo. php?script =sci_arttex t&pid=S0 864-2125 200500 0100015 &lng=es &nrm=iso FUENTE Mis otros posts: Post que llegaron al Top:

Nushu: El idioma secreto de las mujeres Ha muerto la última hablante de una lengua, Yang Huanyi, de 98 años, se ha llevado una tradición milenaria. El Nushu. El nushu se traduce literalmente como “escritura de mujeres”, y es un sistema de escritura silábico que fue usado entre mujeres en la región de Jiangyong en Hunan, provincia del sur de China. A diferencia del chino escrito, el cual es logográfico (cada carácter representa una palabra o parte de una palabra), el Nushu es fonético, con aproximadamente 2000 caracteres que representan una sílaba en los lenguajes locales yao y yi. A persar de que la lengua nushu existía desde el siglo III de nuestra era, no fue conocido al mundo hasta 1983, debido al intenso secretismo que siempre ha rodeado a esta lengua. Pero lo verdaderamente fascinante es que esta lengua surgió como sistema para escamotear una sociedad fuertemente machista. Tal era la discriminación de las mujeres en la China antigua que no sólo se les estaba prohibida la educación, sino que además debían vivir encerradas en las casas de sus padres o maridos. De modo que, progresivamente, se fue inventando un idioma al que los hombres no tuvieran acceso. Ellas aprendían el idioma transmitido de madres a hijas o entre cuñadas. Algunas veces los caracteres sirvieron como marcos decorativos o en artesanía, dada su forma más estilizada y estética que la forma “masculina”, y así los mensajes también pasaban desapercibidos ante los hombres. También el Nushu era utilizado en abanicos y bordados, en los cuales se han encontrado, a modo de diarios íntimos, reflexiones y miedos o descripciones de hechos cotidianos. Lo más llamativo del Nushu son las “Cartas del tercer día”, folletos disimulados de varias maneras que, secretamente, serían escritos dejados por las madres y tías sus hijas y sobrinas que servirían a manera de consejos, recomendaciones y canciones. Sin embargo, el gran problema del Nushu es su conservación, pues es no existen prácticamente documentos escritos. Debido a su caracter secreto era normal que los textos fueran destruidos tras ser leídos. Con la muerte de su última hablante, Huanyi, que una de las principales representantes de China en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer, celebrada en Pekín en 1995, ha muerto una tradición. Pero afortunadamente ahora la lengua empieza a revivir. Huanyi aprovechó aquella ocasión para entregar a los estudiosos gran parte de las cartas, poemas y artículos que había escrito en ese lenguaje, que fueron recopilados por la prestigiosa Universidad de Qinghua en un libro publicado el año 2005. Y además, el turismo ha hecho renacer el idioma como nunca antes lo había hecho. Gracias a los miles de turistas que buscan comprar poemas o encargar textos especiales a medida escritos en Nushu, las mujeres de Huan se han vuelto económicamente más fuertes que los hombres. Así que el idioma que un día sirvió para sobrevivir en una sociedad machista, está sirviendo ahora para afianzar el poderío femenino. Y la cosa va para largo, pues la escritura Nushu y lo que la rodea han atraído inversiones extranjeras, que finalmente han culminado con la construcción de un museo del Nushu que evitará que el idioma se pierda en el tiempo. FUENTE Mis otros posts: TONYJAGGER63 Post que llegaron al Top: Pobreza Sindrome Down Indígenas Parkinson Sentidos...Megapost Africa Subsahariana Rush...Discografía Paul McCartney...Discografía Stratovarius...Discografía Patti Smith...Discografía George Harrison...[Post 1000] ESPERO SUS COMENTARIOS.

Restaurada la casa de campo de George Sand Los lugares en los cuales vivieron los escritores tienen un encanto muy especial. Casas, cafés, escuelas, cementerios son sólo algunos de los espacios que solemos visitar en un intento por conocer un poco más de la vida y de las cosas que pudieron inspirar la escritura de nuestros autores favoritos. Hoy la noticia que quiero comentar trata de la restauración de la casa de campo de una de las escritoras más polémicas e interesantes de Francia: George Sand. Amandine Aurore Lucile Dupin nació en París en 1804 hija de un aristócrata. Fue criada por su abuela en el pueblo de Nohant, posteriormente se casó, tuvo dos hijos y se divorció. Este anecdotario tan rápido y estereotipado es porque no representa lo que posteriormente fue esta mujer que escandalizó al mundo social del momento al vestirse como un hombre, fumar en público y tener varios amantes, entre los cuales estuvieron Nietzsche, Chopin y Alfred de Musset. Con Chopin, por ejemplo tuvo una relación bastante larga y pasaron juntos estancias temporales en la casa de Nohant a la cual Sand se había retirado luego de vivir en Paris. Allí en esa casa, Chopin compartió con la escritora varias temporadas y por alli pasaron múltiples personalidades como Delacroix, Franz Lizst, Balzac, Victor Hugo, Flaubert, algunos de los cuales fueron sus protegidos. George Sand falleció en Nohant en 1876 y sus restos reposan en los terrenos de esta casa que se convirtió, con el transcurrir de los años, en un museo y ahora reabre sus puertas, luego de una cuidadosa restauración, para mostrar la manera en la cual vivía la artista. Las diferentes habitaciones permiten reconstruir imaginariamente las veladas al calor del fuego, las comidas que se servían en el comedor o las lecturas que se hacían en la sala y los acordes que se escuchaban en los salones. En esta mansión, George Sand escribió la mayor parte de sus obras que incluyen sobre todo novelas pero también algunos poemas, cartas y escritos autobiográficos como ‘Historia de mi vida’ o ‘Un invierno en Mallorca’, en el que relata el viaje que hizo con sus hijos y Chopin a la ciudad española en el invierno de 1838. De sus novelas, las más conocidas son ‘Lelia’, ‘El pantano del diablo’ y ‘La pequeña Fadette’. Uno de los atractivos principales de la casa es el que antiguamente fue el galpón para las ovejas, ya que alli se ha contruido una sala para recitales y conciertos con una capacidad de 412 puestos en donde se retomará la realización de los Encuentros Musicales Internacionales Frédéric Chopin, que consisten en una semana, por lo general del mes de julio, dedicada totalmente a la obra del insigne músico. FUENTE Mis otros posts: TONYJAGGER63 Post que llegaron al Top: Pobreza Sindrome Down Indígenas Parkinson Sentidos...Megapost Africa Subsahariana Rush...Megapost (Musica) Paul McCartney...Megapost Stratovarius...Discografía